Célia Oliveira
Soraia Araújo
Introdução
A fluência de leitura, definida como a capacidade de ler com velocidade, precisão e prosódia (ou expressividade) adequadas, desempenha um papel fundamental na leitura. Porquê? Ler com fluência permite aos leitores concentrarem-se no significado do texto. Quando a leitura é lenta, laboriosa e com erros frequentes, torna-se uma tarefa cansativa e fragmentada, impossibilitando a compreensão do texto (Perfetti, 1985; Pikulski & Chard, 2005). No entanto, embora a fluência de leitura seja investigada há vários anos, duas questões carecem de atenção: Como se desenvolve a fluência de leitura ao longo do tempo? Que factores influenciam o desenvolvimento desta habilidade?
O desenvolvimento da fluência de leitura pode ser influenciado por três conjuntos de factores: (a) factores cognitivos, relacionados com as competências mentais que apoiam a aprendizagem da leitura; (b) factores motivacionais, relacionados com o interesse e atitude em relação à leitura; e (c) factores parentais, associados à influência do ambiente familiar na leitura (ver Figura 1).
Estudo de Khanolainen e colaboradores
O estudo de Khanolainen e colaboradores (2024) procurou responder às seguintes questões:
- Questão 1. Quais são as trajectórias de fluência na leitura que os leitores apresentam entre os 8 e os 23 anos (desde o 2.º ano de escolaridade até à idade adulta)?
- Questão 2. Que factores cognitivos e motivacionais influenciam as trajectórias da fluência na leitura?
- Questão 3. Quais são os factores parentais, no jardim-de-infância e ensino básico, que influenciam as trajectórias de fluência na leitura?
Participaram no estudo 200 famílias cujas crianças nasceram entre 1993 e 1996. Metade das crianças foi identificada como um grupo de risco para dificuldades de leitura, por pelo menos um dos pais apresentar problemas neste domínio. A outra metade correspondia ao grupo sem risco, por ausência de histórico familiar de dificuldades de aprendizagem da leitura. Todas as famílias tinham o finlandês como primeira língua e todas as crianças frequentavam escolas públicas.
Figura 1. Factores preditores da fluência de leitura
As crianças foram avaliadas nos seguintes domínios:
Fluência de leitura: A fluência foi avaliada na leitura de texto, palavras e pseudopalavras, em quatro momentos: no 2.º, 3.º e 8.º anos de escolaridade, e aos 23 anos.
Competências cognitivas: O desenvolvimento neurocognitivo foi avaliado em termos de consciência fonológica (aos três, quatro anos e meio, cinco, e cinco anos e meio), nomeação rápida (aos cinco, cinco anos e meio, seis, e seis anos e meio) e quociente de inteligência (aos oito anos, quando as crianças frequentavam o 2.º ano de escolaridade).
Conhecimento das letras: O conhecimento das letras do alfabeto foi avaliado aos cinco anos e aos cinco anos e meio.
Evitamento de tarefas: Com base na Escala de Avaliação de Estratégias Comportamentais (Eklund et al., 2013; Onatsu-Arvilommi et al., 2002), o evitamento de tarefas foi avaliado no 2.º ano de escolaridade pelas mães das crianças, a partir de cinco questões relacionadas com a atitude da criança perante tarefas desafiantes. Nos 7.º e 9.º anos, esta avaliação foi repetida através de auto-relato (as próprias crianças responderam ao questionário).
Motivação e frequência de leitura: A motivação para a leitura foi avaliada no 2.º e 3.º anos de escolaridade pelas mães das crianças, através de um questionário que abordava a frequência, a duração e o interesse pela leitura. Por sua vez, o interesse pela leitura foi avaliado no 7.º e 9.º anos, tanto pelas crianças, através de auto-relato, como pelas mães, a partir de questões relacionadas com a frequência de leitura durante o tempo livre.
Para além das crianças, os pais foram avaliados nos seguintes domínios.
Nível de educação parental: Antes do nascimento das crianças, os pais preencheram um questionário sobre a sua formação escolar, medida através de uma escala de sete pontos (entre 1 – escolaridade obrigatória e 7 – formação pós-licenciatura).
Rendimento parental: Quando as crianças frequentavam o 3.º ano, os pais foram questionados acerca do seu rendimento mensal individual através de uma escala de 14 pontos (desde 1 – menos de 300 euros a 14 – mais de 4800 euros).
Dificuldades de leitura parental: As dificuldades de leitura dos pais foram avaliadas através de entrevistas e avaliações cognitivas. Consideraram-se pais com dificuldades de leitura aqueles que obtiveram pontuações abaixo da média e identificaram problemas de leitura na família, sendo, posteriormente, divididos em dois grupos: (a) pais com dificuldades resolvidas (aqueles que, embora tenham relatado dificuldades de leitura na infância e apresentado competências cognitivas abaixo da média, obtiveram pontuações acima da média em testes de leitura e ortografia); (b) pais com dificuldades persistentes (aqueles que relataram dificuldades de leitura na infância, a par de pontuações abaixo da média na avaliação cognitiva e na leitura e ortografia).
Ambiente de alfabetização em casa: O contexto de alfabetização foi avaliado através de um questionário centrado em práticas de leitura partilhada e no ensino da leitura. Este questionário foi administrado quando as crianças estavam em idade pré-escolar (4-6 anos) e incluiu questões sobre a frequência com que os pais liam para a criança, a duração dessas sessões de leitura e o tempo total de leitura diária. Adicionalmente, foram incluídos quatro itens sobre o ensino em casa, quando as crianças tinham quatro anos e meio, que abordavam a frequência com que lhes ensinavam os nomes das letras e os fonemas, assim como a combinação entre letras e fonemas.
Principais resultados
1. Os resultados indicaram que a fluência de leitura progride até à idade adulta, embora a taxa de crescimento diminua ao longo do tempo. Vários estudos (e.g., Georgiou et al., 2021) têm mostrado que o desenvolvimento da fluência de leitura é mais pronunciado durante o primeiro ano de escolaridade.
2. As trajectórias da fluência de leitura apresentam variações significativas nas taxas de crescimento. Segundo Khanolainen e colaboradores (2024), este resultado sugere que o domínio da fluência de leitura não é estático, podendo, de facto, evoluir ao longo do tempo. Os investigadores verificaram, especificamente, que algumas crianças continuam a desenvolver as habilidades de leitura após a adolescência (a partir dos 14 anos), enquanto outras se mantêm no mesmo nível ou até apresentam retrocessos entre os 14 e os 23 anos.
3. A nomeação rápida e o conhecimento das letras estão significativamente associados a um desenvolvimento mais acelerado da leitura e a uma fluência robusta na idade adulta. Diversos estudos corroboram este resultado (e.g., Eklund et al., 2018; Lervåg & Hulme, 2009; Torppa et al., 2013). Eloranta e colaboradores (2019), por exemplo, verificaram que a capacidade de nomeação rápida, manifestada desde a infância, é o único factor que distingue adultos com dificuldades de leitura superadas daqueles com dificuldades persistentes.
4. A motivação para a leitura, observada no 2.º e 3.º anos de escolaridade, prediz a fluência até à idade adulta. No entanto, níveis elevados de motivação não correspondem a um progresso mais acentuado, o que sugere que a motivação não garante por si só um crescimento mais significativo da fluência.
5. Conforme observado em estudos anteriores, as dificuldades de leitura dos pais estão negativamente correlacionadas com a fluência dos filhos ao longo do tempo (e.g., Esmaeeli et al., 2019; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; van Bergen et al., 2014). Ou seja, as dificuldades de leitura dos pais aumentam a probabilidade de menor fluência dos filhos. Além disso, os resultados indicam, especificamente, que a influência negativa das dificuldades dos pais se estende além da infância e adolescência, prolongando-se até à idade adulta. No entanto, na análise final dos resultados, quando considerada a influência de todos os factores preditores, as dificuldades de leitura dos pais deixaram de ter um impacto estatisticamente significativo, possivelmente devido à partilha de variância (isto é, da influência estatística) com a capacidade de nomeação rápida das crianças.
6. Por último, os resultados indicam que crianças com dificuldades cujos pais superaram os problemas de leitura tendem a seguir uma trajectória de resolução; enquanto aquelas cujos pais ainda enfrentam dificuldades são mais propensas a manifestar problemas persistentes neste domínio.
Principais ideias a reter
A fluência de leitura evolui até à idade adulta, embora a taxa de crescimento diminua ao longo do tempo. De acordo com os resultados, na idade adulta (aos 23 anos), a fluência é influenciada por factores cognitivos e parentais, como a nomeação rápida, o conhecimento das letras e a proficiência dos pais. Além disso, verificou-se que crianças cujos pais superaram as dificuldades de leitura têm maior probabilidade de seguir uma trajectória de resolução em comparação com aquelas cujas dificuldades dos pais persistiram. Estes resultados destacam a importância crítica da intervenção atempada nos problemas de leitura. O apoio desde os primeiros anos de escolaridade promove não só a fluência, mas também uma evolução mais positiva ao longo do tempo, quebrando o ciclo de dificuldades que pode ser replicado entre pais e filhos.
Referências bibliográficas
Eklund, K. M., Torppa, M., & Lyytinen, H. (2013). Predicting reading disability: Early cognitive risk and protective factors. Dyslexia, 19(1), 1–10. https://doi.org/10.1002/dys.1447
Eklund, K., Torppa, M., Sulkunen, S., Niemi, P., & Ahonen, T. (2018). Early cognitive predictors of PISA reading in children with and without family risk for dyslexia. Learning and Individual Differences, 64, 94–103. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.04.012
Eloranta, A. K., Närhi, V., Ahonen, T., & Aro, T. (2019). Does childhood reading disability or its continuance into adulthood underlie problems in adult-age psychosocial well-being? A follow-up study. Scientific Studies of Reading, 23 (4), 273–286.
https://doi.org/10.1080/10888438.2018.1561698
Esmaeeli, Z., Kyle, F. E., & Lundetræ, K. (2019). Contribution of family risk, emergent literacy and environmental protective factors in children’s reading difficulties at the end of second-grade. Reading and Writing, 32(9), 2375–2399. https://doi.org/10.1007/s11145-019-09948-5
Georgiou, G. K., Inoue, T., Papadopoulos, T. C., & Parrila, R. (2021). Examining the growth trajectories and cognitive predictors of reading in a consistent orthography: Evidence from a 10-year longitudinal study. Applied Psycholinguistics, 42(5), 1287–1311. https://doi.org/10.1017/S0142716421000321
Khanolainen, D., Psyridou, M., Eklund, K., Aro, T., & Torppa, M. (2024). Predicting reading fluency growth from grade 2 to age 23 with parental and child factors. Scientific Studies of Reading, 28(5), 1-25. https://doi.org/10.1080/10888438.2024.2346323
Lervåg, A., & Hulme, C. (2009). Rapid automatized naming (RAN) taps a mechanism that places constraints on the development of early reading fluency. Psychological Science, 20(8), 1040–1048. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2009.02405.x
Onatsu-Arvilommi, T., Nurmi, J. E., & Aunola, K. (2002). The development of achievement strategies and academic skills during the first year of primary school. Learning & Instruction, 12(5), 509–527. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(01)00029-9
Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. Oxford University Press.
Pikulski, J. J., & Chard, D. J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension. The Reading Teacher, 58(6), 510–519. https://doi.org/10.1598/RT.58.6.2
Scholin, S. E., & Burns, M. K. (2012). Relationship between pre‐intervention data and post‐intervention reading fluency and growth: A meta‐analysis of assessment data for individual students. Psychology in the Schools, 49(4), 385–398. https://doi.org/10.1002/pits.21599
Snowling, M. J., & Melby-Lervåg, M. (2016). Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin, 142(5), 498–545. https://doi.org/10.1037/bul0000037
Stanovich, K. E. (2009). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Journal of Education, 189(1–2), 23–55. https://doi.org/10.1177/0022057409189001-204
Torppa, M., Parrila, R., Niemi, P., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., & Nurmi, J. E. (2013). The double deficit hypothesis in the transparent Finnish orthography: A longitudinal study from kindergarten to grade 2. Reading and Writing, 26(8), 1353–1380. https://doi.org/10.1007/s11145-012-9423-2
van Bergen, E., De Jong, P. F., Maassen, B., & van der Leij, A. (2014). The effect of parents’ literacy skills and children’s preliteracy skills on the risk of dyslexia. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(7), 1187–1200. https://doi.org/10.1007/s10802-014-9858-9
AUTORES
Célia Oliveira é doutorada em Psicologia Experimental e Ciências Cognitivas pela Universidade do Minho, com uma tese sobre o papel de processos atencionais na capacidade de memória operatória. Pela mesma universidade, licenciou-se em Psicologia com pré-especialização em Psicologia Escolar e da Educação, e completou um mestrado em Psicologia Clínica.
Atualmente, é docente na Universidade Lusófona do Porto, onde é responsável por unidades curriculares no domínio da Cognição (Psicologia da Memória e Psicologia da Atenção) e da Psicologia da Educação (Psicologia da Educação e Psicologia Escolar). É membro do HEI-Lab - Digital Human-Environment Interaction Lab, da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, e integra o Grupo de Investigação em Problemas de Aprendizagem e de Comportamento, do Centro de Investigação em Psicologia da Universidade do Minho. Os seus interesses e atividade de investigação contemplam os domínios da aprendizagem, atenção e memória humana.
Detém experiência continuada de prática clínica com crianças e adolescentes, e tem exercido atividades de consultoria científica em projetos de investigação, bem como consultoria técnica em contextos de atuação comunitária.
Soraia Araújo é doutoranda em Psicologia Aplicada, na Escola de Psicologia da Universidade do Minho. Licenciou-se em Psicologia, em 2018, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, e concluiu o Mestrado em Psicologia Aplicada, em 2020, na Universidade do Minho.
Integra o Grupo de Investigação em Problemas de Aprendizagem e de Comportamento, do Centro de Investigação em Psicologia da Universidade do Minho, desde 2019, quando da realização da sua dissertação de mestrado intitulada «Formação Contínua de Professores: Necessidades, Participação e Barreiras». No mesmo grupo de investigação, encontra-se a desenvolver a sua tese de doutoramento sobre as dificuldades de aprendizagem inicial da leitura. Integra, ainda, o programa AaZ – Ler Melhor, Saber Mais, onde colabora, essencialmente, na escrita de textos de apoio sobre o ensino da leitura, dirigidos a professores do 1.º ciclo do ensino básico.
Os seus interesses de investigação centram-se na área da Psicologia e da Educação. Especificamente, ensino da leitura e escrita, dificuldades de aprendizagem, perturbações do neurodesenvolvimento, métodos de ensino e formação de professores.